В последние несколько десятилетий в методике обучения ИЯ произошел коренной переворот, который давно предсказывали: в центре внимания оказались не личность педагога и процесс преподавания, а ученик и процесс обучения.
Данная статья представляет собой обзор ключевых стратегий методике обучения ИЯ.
Вайнштайн и Майер (1986) дали определение стратегий обучения в широком смысле, которое гласит: «Это модели поведения и образ мыслей, которые учащиеся демонстрируют в процессе обучения», которые «должны влиять на процесс обработки информации». Позднее Майер (1988) дал более узкое определение стратегий обучения (СО) как поведение учащихся, которые должны принимать участие в процессе освоения информации. Многими признанными учеными было дано большое количество определений и значений стратегий обучения ИЯ. Тарон (1983) определял СО как «попытку развить лингвистическую и социолингвистическую компетенции в сфере изучаемого языка, с целью последующего включения в межъязыковую компетенцию. Рубин (1987) выдвинул предположение, что СО – «это стратегии, которые участвуют в овладении системой языка и оказывает влияние на процесс обучения». О’Мейлей и Хамот (1990)дали следующее определение СО: «особый образ мыслей или модели поведения, которые обучающиеся используют, чтобы помочь восприятию, обучению и усвоению новой информации». Исследовательский центр Oxford (1990) рассматривает СОИЯ как особые действия, модели поведения, шаги и техники, которые используют обучающиеся (часто намеренно) для совершенствования своих языковых навыков. Эти стратегии могут облегчить интериоризацию, хранение и извлечение или использования изучаемого языка. Стратегии – это инструменты обучения, направленные на субъект обучения. Они необходимы для развития коммуникативных навыков. В то же время, следует отметить, что СОИЯ отличается от стиля обучения, которые более относятся к «естественным, привычным и предпочитаемым способам восприятия, обработки и хранения информации и использованию навыков» обучающихся. Рейд (1995) Хотя в этом определении явно прослеживается взаимосвязь между стилем обучения и характерными СОИЯ. В общепринятых взглядах на СОИЯ рассматривается множество общих особенностей.
СОИЯ вырабатываются самим обучающимся, так как это те стадии, которые он проходит в процессе обучения языку.
СОИЯ оптимизируют процесс обучения и помогают развить языковую компетенцию, что отражается в навыках аудирования, говорения, чтения или письма на ИЯ.
СОИЯ могут быть явными (поведение, действия, техники и т.д) и неявными (мысли, психические процессы).
Кохен (1990) настаивает на позиции, что только осознанно применяемые стратегии являются СОИЯ, и учащиеся должны сознательно подходить к их отбору. Согласно взглядам Пирсона и Скехана (1989) сопутствующая цель СОИЯ заключается в переносе стратегий и языковых навыков из одного языка в другой. В работах, рассматривающих педагога как центр процесса обучения, исследовательский центр обобщает свои воззрения на СОИЯ и выделяет двенадцать ключевых свойств. В дополнении к вышеупомянутым характеристикам, Скехан утверждает, что СОИЯ:
Позволяют обучающимся стать более самостоятельным
Повышают значение роли педагога
Являются проблемноориентированными
Вовлекают сразу несколько аспектов, а не только познавательную активность
Им сложно научить
Каждый может выработать индивидуальную модель
На них влияют различные факторы
В рамках коммуникативного подхода к обучению ИЯ главная цель заключается в формировании коммуникативной компетенции в области иностранного языка, в чем могут помочь СОИЯ. Коммуникативные стратегии используются говорящим намеренно и осознанно для преодоления трудностей в общении на ИЯ. Помимо формирования у обучающихся коммуникативной компетенции, значение СОИЯ подтверждается данными исследований, согласно которым их использование помогает обучающимся стать уверенными пользователями ИЯ. В более ранних исследованиях, проведенных Нейманом, Фрохликом, Стерном и Тодеско (1978, 1996), Рубином (1975) и Стерном (1975)объектом которых стали учащиеся с продвинутым уровнем владения ИЯ, был предложен ряд эффективных коммуникативных стратегий, характерных для этих учащихся, начиная от интерактивного коммуникативного подхода и осуществления контроля речепроизводства, заканчивая прослушиванием радиопередач, ведущихся на изучаемом языке, и общением с носителями языка.
В своих исследованиях О’Маллей и Камот (1990)также приходят к выводу, что учащиеся, делающие заметные успехи в изучении ИЯ, осознанно используют определенные СОИЯ. В своей работе, написанной на французском языке, Грэхем (1997) указывает, что учителя ИЯ могут помочь учащимся овладеть эффективными СОИЯ и научить адаптировать эти стратегии.
Исходя из вышепредставленных работ и другой литературы, посвященной вопросу СО, эта статья дает общие сведения, как СОИЯ и методики их формирования были или могут быть использованы на уроке и кратко описывает 3-х этапный подход к реализации обучения СОИЯ на уроке ИЯ.
СОИЯ и методика их формирования может быть включена в различные типы занятий при обучении ИЯ. Один из таких способов, который набирает популярность, особенно при интенсивном обучении АЯ, фокусирует внимание на самом процессе обучения.
Для учителей важно изучать среду обучения, уделять особое внимание учащимся, их программе и собственному стилю обучения. Если они хотят сформировать у учащихся умение пользоваться СОИЯ, им необходимо владеть информацией об учащемся, его интересами, мотивацией, стилем обучения и т.д. наблюдая за их поведением в классе, например, педагог может увидеть, какие СОИЯ они уже использует в своей учебе. Часто ли они просят дополнительного объяснения или проверки, как было рассмотрено ранее? Они больше работают со своими сверстниками или сотрудничают с профессиональными пользователями ИЯ? Помимо наблюдения педагог может провести небольшой опрос в самом начале курса, где обучающиеся описывают себя и оценивают свой уровень владения языком.
Неформальное общение с учащимися до или после занятий, или анкетирование учащихся также могут дать много информации об обучающихся, их целях, мотивации и СОИЯ и их представлениях о курсе обучения.
Помимо работы с учащимися, отбор материала также важен при формировании СОИЯ. Учебники, например, просмотреть и убедиться, включают ли они СОИЯ и методику их формирования. При работе с ИЯ, учащиеся совершенствуют свои навыки аудирования и говорения. Аудио-, видео- и другие материалы при работе с курсом, должны быть проверены, содержат ли они СОИЯ и те способы, при помощи которых можно их сформировать. Возможно, преподаватель будет удивлен, увидев, сколько СОИЯ можно включить в свою программу, что дают больше возможностей для обучения, чем он предполагает. Если же их нет в учебнике, стоит остановить свой выбор на других учебниках или учебных материалов, которые предоставляют подобные возможности.
После того, как педагог изучит содержание курса, следует отобрать для своей работы те СОИЯ, которые соответствуют личности учащихся, выбранному материалу и стилю обучения. Если педагог выявил, например, десять различных СО письменной речи, используемых в текстах, он может объяснить их по мере прохождения курса, демонстрируя их на ярких примерах.
Грэхем (1997) утверждает, что формирование СОИЯ должны быть включены в занятия, если они необходимы для выполнения коммуникативных задач, учащиеся при этом постоянно контролируют процесс формирования и последующее использование СО. Учащимся следует осознавать природу, функционирование и важность этих стратегий. При выполнении любой задачи (общее по заданной ситуации, чтение или говорение) целенаправленное внимание на СОИЯ и методики их формирования поможет обучающимся в процессе обучения и предоставит больше возможностей для осознанного подхода к процессу освоения ИЯ. По мнению Грэхема «те педагоги, которые тщательно планируют процесс обучения, выбор нужных для конкретных заданий СО, будут успешны в формировании у обучающихся компетенции использовании стратегий». Помимо планирования процесса обучения важно продумывать и сам процесс формирования СОИЯ и руботу в классе. После каждого занятия, например, следует оценить эффективность урока и роль СО и их формирования во время урока. Небольшая заметка или личная оценка работы классы либо в записной книжке, либо в плане урока, могут быть использованы для последующего мониторинга формирования СОИЯ после завершения курса.
Кроме оценивания, проводимого педагогом, важно мотивировать подобную оценку и со стороны учащихся, как во время, так и после формирования СОИЯ на уроке и в конце курса.
В своем исследовании учебной деятельности, включающем «управление самонаблюдением» Грэхем (170) утверждает, что «при самостоятельно обучении важным компонентом для обучающихся является постоянная оценка методов, используемых для выполнения заданий, а также результатов, достигнутых при прохождении курса». Независимо от содержания или методов обучающимся важно отслеживать процесс обучения и эффективность использования СОИЯ.
Первый, и самый значимый пункт, касается профессионализма педагога, который в своей работе использует СОИЯ и методики их формирования. Как метко заметил Дэвис (1997) «судят не по словам, а по делам». Профессиональные преподаватели, которые применяют методики формирования СОИЯ, обучать стратегиям как во время урока, и особенно в рамках программы обучения АЯ и в процессе самообразования. Более того, очевидно, что СОИЯ подразумевает учет индивидуальных когнитивных, социокультурных и эмоциональных стилей обучения и использования стратегий. Профессиональные педагоги должны быть заинтересованы в том, чтобы помочь учащимся овладеть знаниями и контролировать процесс обучения. Также следует уделять внимание вопросу характера и мотивации, отраженному в литературе, посвященной проблеме СО. В описаниях, данных исследователями центра Оксфорд (1990а) я узнаю своих студентов из Японии «Мотивация – главный вопрос как для преподавателей, так и для обучающихся. При этом, несмотря на желание педагогов мотивировать своих студентов и усовершенствовать процесс обучения, с точки зрения профессионализма важно отдавать отчет своим действиям и не манипулировать учащимися, признавая, что, в конечном итоге, ответственность за процесс обучения лежит на самих обучающихся». Если технология обучения оправдана и ориентирована на потребности обучающегося, педагоги не манипулируют обучающимися, а стимулируют их к формированию и использованию собственных СОИЯ. Так. Мы будем принимать во внимание мотивацию и стиль обучения учащихся, так как мы учим их с целью совершенствования языковых навыков и навыков использования СОИЯ.
Следующий важный момент заключается во включении СОИЯ как в теорию, так и в практику обучения ИЯ. Эта статья в большей части на практический аспект вопроса, признавая пользу СОИЯ и возможность их использования в каждом занятии.
Следующий важный вопрос заключается в том, как включать СОИЯ при обучении ИЯ, особенно в таких учебных заведениях, как в Бангладеше, где «ориентированный на потребности обучающихся» подход и соответствующие материалы включить в программу достаточно проблематично. Использование текстов, которые содержат в себе СОИЯ, такие как серия Tapestry, остаются сложными в плане содержания, так как они ориентированы на обучение второму ИЯ. Многие учителя ИЯ включают СОИЯ и методики их формирования в программу обучения на уроках, посвященных обычному повседневному общению (что противопоставляется научной информативности содержания). Этот аспект дает нам основание для дальнейших исследований в данной области.
В данной статье был предоставлен краткий обзор СОИЯ путем исследования теоретических основ вопроса и обобщаются работы по данной теме. Также, в ней мы в общих чертах выделили некоторые методики формирования и использования СОИЯ и предложили трехэтапный подход, позволяющий включить эти стратегии в систему занятий. Также были перечислены важные работы по данному вопросу и определена сфера будущих исследований в области изучения СОИЯ, упомянуты ресурсы, к которым читатели могут обратиться в процессе обучения СОИЯ.
